La formación en web:
del mito al análisis de la realidad

Josep M. Duart y Albert Sangrà. Universitat Oberta de Catalunya

Contexto

Desde su creación, la Universitat Oberta de Catalunya optó por un sistema de formación no presencial en el que no fuera necesario coincidir ni en el espacio ni en el tiempo para poder seguir un curso y alcanzar los objetivos previstos. La novedad en el planteamiento fue aprovechar las posibilidades que las TIC (tecnologías de la información y de la comunicación) ofrecían para ofrecer los programas de formación a través de un entorno virtual de aprendizaje (EVA), al que denominamos campus virtual.
El campus virtual es el espacio de formación, comunicación e información que se pone al servicio del estudiante para facilitar su proceso de aprendizaje y la adquisición de nuevos conocimientos. Permite la relación de los estudiantes entre ellos, de los estudiantes con los formadores y de los formadores entre ellos. Está concebido como un entorno en el que el estudiante puede interaccionar con los distintos agentes que intervienen en el proceso de aprendizaje, los formadores, sus compañeros de estudio, los materiales de aprendizaje y el resto de miembros y servicios de la comunidad UOC, sin necesidad de utilizar herramientas clásicas de suplantación de la presencialidad, tales como la videoconferencia.
La elaboración de materiales adecuados para la formación en un EVA, que faciliten y estimulen el proceso de aprendizaje de los estudiantes, ha sido una constante en la UOC. A medida que el uso de la tecnología y de la red se ha ido generalizando hemos tendido a elaborar materiales didácticos que incorporaran las diferentes tecnologías disponibles desde una perspectiva de máximo aprovechamiento pedagógico.
La novedad del tema nos obligó a iniciar un proceso de investigación y desarrollo para evitar la innovación efectista pero poco efectiva y conseguir que el resultado final fuera siempre un material didáctico multimedia (MDM) que incorpore las posibilidades tecnológicas a partir de las necesidades planteadas en el diseño pedagógico del material. Se trataba, una vez más, de poner las posibilidades de la tecnología al servicio de las necesidades pedagógicas, y no a la inversa.
Este proceso de investigación y desarrollo nos ha dado una experiencia y un conocimiento suficientemente amplio sobre el tema para dar respuesta a las necesidades de formación sobre esta materia que tienen diferentes colectivos. Hoy en día cada vez son más los ámbitos y las personas dedicadas a la creación de MDM y consideramos necesaria la formación de especialistas en el diseño de materiales multimedia desde la perspectiva pedagógica.

El curso de posgrado

El diseño del material

El diseño de este material fue llevado a cabo por un equipo interdisciplinar de expertos en el diseño y la creación de MDM¹. La reflexión sobre el proceso de diseño del curso supuso una base importante del contenido del mismo. Las decisiones tomadas y los errores detectados han permitido una revisión continua del planteamiento del curso que acerque a los estudiantes a la realidad del proceso de diseño de materiales.
Resultaría fácil describir el marco teórico del diseño de MDM, la necesidad del trabajo interdisciplinar, la importancia de la planificación y el detalle de las fases a seguir. Pero, probablemente, un curso que se quedara exclusivamente con estos elementos de poco serviría a los estudiantes que en un futuro próximo tuvieran que enfrentarse al proceso de diseño de materiales. Por ello consideramos importante combinar las ideas claves sobre el contenido del curso con otros elementos:

• Lecturas que mostraran distintas visiones del proceso de aprendizaje y de lo que las TIC pueden aportar².
• Análisis de materiales multimedia de acceso público, en los cuales analizar la presencia o ausencia de los elementos que presentamos en el curso.
• La posibilidad de contraste de opiniones con profesionales de empresas de desarrollo de materiales didácticos multimedia.
• La descripción de la situación y los problemas con los que se encuentra un personaje (novelado) que se encuentra ante un proyecto de diseño de un MDM.
• La constante reflexión y evaluación sobre el propio material de aprendizaje que se les ofrece en el curso.

La acción docente

El curso de posgrado se orienta al diseño de MDM para EVA, por lo cual no se entienden como materiales de autoaprendizaje sino como materiales para ser utilizados en el contexto de un curso ofrecido a través de un EVA. Ello obliga también a prestar especial atención al tema de cómo se impartirá la docencia del curso.
Cada módulo del curso es impartido por un especialista en el contenido específico del módulo, pero el seguimiento global del grupo se realiza a partir de la figura del coordinador del curso y del encuentro periódico de los distintos formadores. El equilibrio entre las necesidades de recibir una orientación clara por parte de los estudiantes y la posibilidad de alternar distintos estilos docentes es un elemento constantemente analizado por los estudiantes del curso.
Desde nuestra perspectiva cabe diferenciar aquellos aspectos que requieren seguir una línea común (criterios de evaluación, grado de exigencia, finalidad del curso, objetivos y contenidos de cada módulo...) de aquellos que son propios de la relación del formador con el grupo (estilo de comunicación, procedimientos de respuesta a las dudas planteadas o a las actividades presentadas, temporalización del módulo...).

La evaluación

Como es habitual en buena parte de los cursos ofrecidos en la UOC existen dos tipos de evaluación. Por una parte realizamos la llamada evaluación continua, consistente en una serie de actividades que los estudiantes envían al formador y que este valora con el fin de poder orientar el progreso del estudiante. En caso de que se considere oportuno, a partir de la esta valoración se podrá plantear la necesidad de reorientación de su proceso de aprendizaje. Por otra parte realizamos una actividad de evaluación final en la cual pretendemos comprobar la capacidad de aplicación de los aprendizajes realizados en un contexto concreto. La evaluación final de un curso de diseño de MDM no podía ser otra que la presentación y la defensa de un proyecto de diseño de un MDM para un EVA, para el desarrollo del cual contará con la tutorización de uno de los formadores del curso.

El estudiante

Los destinatarios de este curso de formación son mayoritariamente profesionales que trabajan en el ámbito de la formación que quieren actualizar sus conocimientos y adaptarse a los cambios profesionales ligados a la evolución de las TIC. Más allá de este colectivo, también está dirigido a profesionales del diseño gráfico y de la tecnología multimedia que colaboran en la conceptualización pedagógica de MDM. Se trata, pues, de estudiantes altamente motivados que esperan crecer personalmente y progresar profesionalmente gracias al aprendizaje que van a realizar siguiendo este curso.
No obstante no estamos ante un colectivo uniforme. Independientemente de cuáles sean su formación y experiencia profesional previa, podemos distinguir entre: estudiantes con un comportamiento muy activo y estudiantes que se mantienen más a la expectativa de lo que pueden recibir del curso, los que denominaremos desde ahora poco activos.
El estudiante activo es aquel que aprovecha los recursos y herramientas que tiene a su disposición para construir el propio proceso de aprendizaje, tomar consciencia de este y adecuarlo a sus necesidades e intereses. El curso está dirigido a este tipo de estudiantes pero también se embarcan en él estudiantes menos activos, con una concepción clásica del aprendizaje en la cual el formador tiene el protagonismo en el proceso de formación, transmite los conocimientos y decide qué itinerario y ritmo deben seguirse.
Una de las finalidades implícitas en el curso es evitar esta doble tipología de estudiantes y convertirlos a todos ellos en estudiantes activos, ya que concebimos que el aprendizaje es más efectivo, intenso y significativo cuando el estudiante se responsabiliza de la construcción de nuevos conocimientos, aprovecha los recursos al alcance. Parte de la clave del éxito reside en que el estudiante aprenda a utilizar y explotar los recursos que tiene al alcance y a solicitar la ayuda del formador en su proceso de aprendizaje personal.
Este hecho es especialmente relevante, porque cuando los estudiantes trabajan los contenidos del curso todos muestran acuerdo respecto a la necesidad que la enseñanza se plantee teniendo al estudiante como referente central y parte activa del aprendizaje. Resulta mucho más fácil jugar con las ideas que cambiar las actitudes y los hábitos adquiridos y algunos de nuestros estudiantes han experimentado básicamente estilos de formación principalmente directivos en los que el estudiante es el receptor de aquello que transmite el formador.
Ciertamente a lo largo de los distintos módulos del curso los hábitos de los estudiantes van cambiando y cada vez contamos con un grupo más numeroso de estudiantes activos. No obstante, la descripción de la experiencia no se ajustaría a la realidad si diéramos por supuesto que todos los estudiantes parten de la misma capacidad para aprender, por lo que describiremos el proceso de seguimiento del curso por parte de los estudiantes diferenciando estas dos tipologías.

¿Qué hace el estudiante?

El estudiante activo tiene una media de conexión diaria y en la lectura de los mensajes del consultor espera encontrar comentarios que le permitan centrar su trabajo y evitar la dispersión, que le guíen y le permitan organizar su actividad. Los que recibe respecto a la evaluación los aprovecha para comprobar en qué medida ha progresado su aprendizaje y a partir de ahí solicitar las orientaciones necesarias para mantenerlo o incrementarlo en los aspectos por los que tiene un mayor interés.
El estudiante menos activo tiene una frecuencia de conexión más baja y en la lectura de los mensajes del consultor espera encontrar instrucciones que le marquen el camino que debe seguir, el ritmo al que debe avanzar y pautas que le faciliten la realización de las tareas que se le encargan. En los comentarios respecto a la evaluación centra su interés en el aspecto cuantitativo y espera que este coincida con su percepción de la asimilación de los contenidos. En caso de no ser así demanda conocer con precisión los criterios de evaluación para poder comprobar dónde está el desajuste en las valoraciones.
En cuanto al contenido y la cantidad de los mensajes que generan también existen notables diferencias. Los estudiantes menos activos elaboran mensajes que se centran básica y exclusivamente en los contenidos que están trabajando. Su participación en los foros es prácticamente nula y sus intervenciones en los debates sobre temas específicos de la materia son mínimas. Su relación con el resto del grupo se reduce prácticamente a una relación individualizada con el consultor y se siente incómodo en aquellas dinámicas que implican el intercambio con sus compañeros. Los estudiantes activos, sin embargo, participan con mayor frecuencia en las en los debates y se sienten cómodos al tener que involucrarse en dinámicas de trabajo grupal pues no las perciben como una vía para el ahorro de trabajo sino como una oportunidad para ampliar sus conocimientos a partir de las aportaciones que pueda recibir del grupo. El contenido de sus mensajes no se limita a la materia de estudio. Su implicación en el curso les lleva a opinar sobre la dinámica de este y a compartir con el resto del grupo aspectos tangenciales que le dan la posibilidad de relacionar su participación en el curso con su actividad profesional o con actividades sociales de diversa índole.
También las aportaciones de los estudiantes son un elemento clave para valorar el aprendizaje generado por el curso. Un curso que genera aprendizaje ha de ser capaz de realimentarse de los aprendizajes de los estudiantes. Si lo que estos aprenden se limita a los contenidos recogidos en el material indicaría que, efectivamente, ha habido asimilación de contenidos, pero también indicaría que ha habido escasa construcción. En este caso el estudiante no habría integrado los nuevos contenidos con su bagaje y por lo tanto uno de los objetivos del curso no se habría conseguido.
Las valoraciones de los estudiantes más activos sobre el propio curso superan el detalle de los aspectos que más le han gustado o servido y se convierten en propuestas de mejora efectivas, algunas de las cuales ya estaban previstas pero otras superan nuestra visión previa respecto al curso. Esto implica que el equipo de diseño cuenta con un nuevo profesional capacitado para realizar aportaciones de valor en el diseño de un MDM para EVA. Esta es para nosotros la mejor prueba de evaluación del aprendizaje realizado por los alumnos.

¿Sería distinto en un curso sobre diseño de materiales propuesto en otro soporte?

El contenido de este curso obliga a que los materiales utilizados sean MDM para EVA. La experiencia personal es clave y, así como muchos de nosotros hemos adquirido los hábitos docentes de nuestros mejores profesores, la posibilidad de hurgar en el diseño de los materiales que utiliza el curso es una fuente clave para la experiencia de nuestros estudiantes.
Como profesionales del diseño y desarrollo de MDM para EVA las continuas ediciones de este curso no solo nos aportan confianza en las posibilidades de generar aprendizaje con materiales bien diseñados para impartir un curso en un EVA, sino que nos aporta un marco para nuestro propio aprendizaje y mejora respecto al diseño de MDM.
Existen en el mercado buenos libros sobre diseño de MDM y hemos escuchado a distintos conferenciantes con grandes ideas sobre el tema, asimismo hemos aprendido mucho de la práctica diaria del diseño de materiales. Todos estos elementos han resultado recursos claves para el aprendizaje sobre el tema, pero ninguno nos ha aportado tanto y creemos que tampoco a nuestros estudiantes como el propio curso en un EVA y con un material multimedia, y no tanto por su calidad (la cual no nos corresponde hacer pública a nosotros mismos) como por las posibilidades de generar aprendizaje que ofrece un MDM para EVA.

Bibliografía

1. Bates, T. (1995). Techonology, Open Learning and Distance Education. Routledge, Londres.